Resumo: O estudo objetiva analisar a política de formação continuada de professores de Educação Especial no Brasil e em Portugal, perspectivando suas articulações nas ações pedagógicas dos professores que atuam no âmbito do atendimento educacional especializado na educação básica nesses dois países. Adota como referencial teórico os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, a partir das contribuições de Lev Vigotski. A metodologia a ser utilizada é a perspectiva da Educação Comparada e Internacional, envolvendo revisão bibliográfica, análise de produções acadêmicas e de documentos, estudos de caso do tipo etnográfico e realização de entrevistas com profissionais da Educação. Para as análises dos dados, apoia-se nas abordagens de análise de conteúdo, a partir dos objetivos da investigação.

Palavras-Chave: Educação Comparada; Educação Especial; Inclusão escolar; Formação continuada de professores; Políticas educacionais.

1. 1. Introdução e justificativa

A discussão sobre a escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação tem ganhado destaque no campo da Educação nos últimos anos. Um dos grandes desafios dessa área, diz respeito à formação dos profissionais da educação diante das diretrizes e propostas para a inclusão escolar.

O reconhecimento desse desafio nos faz caminhar em busca de novas formas de diálogo com essa complexidade, privilegiando a capacidade de inovação contínua e de reflexão-ação dos profissionais da educação, reconhecendo as transformações que neles precisam estar presentes, para que todos os alunos possam ter direito à educação.

No Brasil, gradualmente, tem se investido na formação de recursos humanos a fim de contribuir para possibilitar uma atuação pedagógica mais adequada frente aos estudantes que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. As ações políticas em prol da inclusão escolar foram desencadeadas, principalmente, partir da década de 1990, com o advento dos movimentos internacionais que visavam à inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial[1] nas escolas regulares, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994).

Observa-se que as políticas nacionais mais recentes para a Educação Especial, enfocando a inclusão escolar dos estudantes público-alvo da Educação Especial trazem para o debate educacional as condições da escola pública para promover o processo ensino-aprendizagem de todos os alunos (BRASIL, 1996; 2001; 2008; 2006; 2009; 2011). Para a implementação da inclusão é proposto o atendimento educacional especializado[2] a ser realizado, prioritariamente, em Salas de Recursos Multifuncionais, no contraturno escolar, o que justifica investigações que analisem os diversos aspectos relacionados ao atendimento educacional especializado, por exemplo, a importância da formação continuada dos professores de educação especial de qualidade.

No período do Mestrado em Educação, buscamos aprofundar as questões que atravessam ao processo de escolarização dos estudantes público-alvo da Educação Especial e o atendimento educacional especial, na tentativa de compreender o “conhecimento complementar” (BORGES, 2014) do referido atendimento pela via da pesquisa-ação colaborativo-crítica.

Com o movimento da pesquisa, apontamos como estudo futuro, a investigação dos saberes e práticas dos professores de Educação Especial ou professores especializados, para que se garanta o acesso ao conhecimento a todos os alunos, por meio de práticas pedagógicas potencializadoras, haja vista a recorrência dos professores de Educação Especial não buscarem o trabalho colaborativo com os demais profissionais da escola em prol do envolvimento dos alunos público-alvo da Educação Especial no processo de ensinar e aprender. Percebeu-se a ausência de momentos de planejamento para pensar ações em sala de aula que envolva a todos, como também, em muitas vezes o não saber-fazer do professor especializado diante das complexidades presentes no contexto escolar.

Com a realização da pesquisa de Mestrado, fomos impulsionados a realizar reflexões acerca da formação continuada dos professores de Educação Especial no que tange as questões também, elencadas por Kassar (2014, p. 12) que ainda não temos possíveis respostas: “Que tipo de conhecimento é relevante para uma formação do professor da educação básica, levando-se em conta a escolarização dos alunos com deficiências? Que tipo de conhecimento é necessário para formar o professor considerado “especialista”?”.

Segundo a Resolução nº 2 de 2001, os professores especializados aptos para assumirem as atividades do atendimento educacional especializado precisam comprovar:

I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;

II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios (BRASIL, 2001).

Observa-se que os professores especializados precisam portar cursos de formação continuada em Educação Especial, em caso de licenciatura na área, para assumir a função de professor especializado na escola regular e cumprir suas atribuições. Pesquisas recentes realizadas na área da Educação Especial apontam para fragilidades apresentadas pelos sistemas e pelos profissionais que respondem pela gestão da Educação Especial nos municípios do Espírito Santo em construir e executar propostas de formação continuada de profissionais da educação na perspectiva da inclusão escolar (JESUS, 2009; JESUS, 2011; ALMEIDA, JESUS, CRUCES, 2012; JESUS, 2012).

Os estudos, também, têm evidenciado a necessidade de pesquisas que aprofundem sobre os conhecimentos que os professores de Educação Especial precisam possuir para realizar novas outras práticas pedagógicas em colaboração na escola regular e tem problematizado a respeito da qualidade dos cursos de formação continuada no Brasil (ARAÚJO, 2009; JESUS; BARRETO; GONÇALVES, 2011; KASSAR, 2014; MARTINS, SILVA, ARAÚJO, 2014; OLIVEIRA, OLIVEIRA, RABELO, 2014).

Vale destacar que, em diversos estados e municípios brasileiros essa formação tem ficado sob a responsabilidade de instituições que promovem cursos de aperfeiçoamento e/ou de pós-graduação em nível de especialização, em sua grande maioria, na modalidade semipresencial e a distância. Nesse contexto, Michels (2008, p. 5) salienta que “[...] são as instituições de ensino superior privada as mais cotadas para fazerem a formação desses chamados especialistas em educação especial uma vez que os cursos de especialização são oferecidos, majoritariamente, por essas instituições”.

De acordo Caetano e França (2013, p. 139) parafraseando Bueno (1999),

[...] a indefinição sobre a formação de professores, no que se refere ao lócus de tal formação, à sua configuração nos currículos dos cursos, bem como à centralidade ou não da docência para a formação do professor de educação especial, aliada a fatores macrossociais e de políticas educacionais, tem produzido professores com baixa qualidade profissional.

Diante desse contexto que envolve o processo de formação continuada de professores de Educação Especial no Brasil, temos como proposta analisar a política de formação continuada de professores de Educação Especial no Brasil e em Portugal, perspectivando seus desdobramentos nas ações pedagógicas dos professores que atuam no âmbito do atendimento educacional especializado na educação básica nesses dois países.

1. 2. Referencial teórico-metodológico

Trata-se de um Estudo Comparado e Internacional, orientado pela abordagem sócio histórica, a partir das contribuições de Lev Vigotski (1991, 1997, 2004, 2010). Esse estudioso considera o ser humano como um sujeito histórico e cultural. Parte de um processo social e a produção teórica do autor sustenta a defesa do ensino como elemento fundante do trabalho do professor na escola.

O estudo busca pela via da sistematização de informações, análises e reflexões contribuir para o avanço do estado da arte no campo da Educação Especial, no fluxo das tensões que narram a concretização do direito das pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação à Educação escolar.

Assumimos que a compreensão do estudo das políticas educacionais adotadas em outro país pode nos ajudar a compreender diferentes aspectos dos processos de continuidades e de descontinuidades, de consolidação ou de ressignificação das concepções e de crenças relativas à educabilidade das pessoas com público alvo da Educação Especial em nossas sociedades recentes.

1. 3. Desenvolvimento

Portugal, assim como o Brasil, “acompanharam as evoluções paradigmáticas sobre o atendimento de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e acolheram também recomendações feitas por organismos internacionais” (FERNANDES, 2013, p. 204) e tem desenvolvido políticas educacionais conducentes à inclusão (FERNANDES, 2013).

Observa-se o movimento de adesão à inclusão ao se dedicarem as políticas de formação de professores, sobretudo, a formação dos professores de Educação Especial. Segundo Rodrigues e Rodrigues (2011), em Portugal, os cursos de formação continuada de professores de Educação Especial tem de ter a duração mínima de 250 horas e funcionar no período mínimo de 22 semanas letivas e podem ser organizados em seis domínios. Os autores sinalizam que a organização curricular destes cursos está legislada e que também, encontra-se legislado que pelo menos 70% dos professores do curso devem ser detentores de um grau de Mestre ou Doutor.

Os autores supracitados ressaltam, ainda, que para ser professor de Educação Especial em Portugal, há de se realizar uma longa carreira de formação, que compreende a graduação (1º Ciclo, em 6 semestres); o Mestrado –integrado à graduação- (2º Ciclo, em 3 ou 4 semestres); cinco anos em serviço docente e a especialização, em 2 semestres.

Destacamos que, no Brasil se tem buscado oferecer formação de professores e uma Educação inclusiva, sobretudo a formação continuada de professores de Educação Especial, embora assumamos algumas contradições e fragilidades desse processo. Nesse contexto, percebemos que o atendimento educacional especializado vem sendo reconhecido como uma das possibilidades de acesso ao conhecimento para alunos público-alvo da Educação Especial e uma ação política que vem ganhando destaque nos dias atuais.

1. 4. Algumas considerações

O presente texto trata-se de um estudo em andamento, portanto em processo de construção da revisão de literatura e da análise da política de formação de professores, sobretudo de professores de Educação Especial nos dois países (Brasil e Portugal) a ser pesquisado. Desse modo, ainda não temos apontamentos a ser feito sobre as políticas de formação de professores nos referidos países.

Sendo assim, ressalto que a possibilidade de desenvolver o Doutorado em Regime de Cotutela, contribuirá com o estado da arte na área da Educação/Educação Especial, na implementação de políticas públicas no Brasil para formação continuada de professores de Educação Especial, contribuir com as práticas pedagógicas dos professores brasileiros, como também, com a minha formação pessoal, acadêmica e profissional.

Certo de que o país tem muito a investir na formação de professores acreditamos que a temática em tela é de grande relevância para ser debatida e desenvolvida no Doutorado em Educação.

1. 5. Referências

ALMEIDA, M. L.; JESUS, D. M.; CRUCES, M. R. Formação continuada de gestores públicos de educação especial pela via da pesquisa-ação: o caso da Região Sudeste e do Caparaó/ES. In: Anais... II Seminário Nacional de Educação Especial / XIII Seminário Capixaba de Educação Inclusiva, 14 a 16 de agosto de 2012, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória/ES.

ARAÚJO, V. P.C A multiculturalidade nas políticas educacionais e a formação de professores: Brasil e Portugal. Tese (Doutorado) - Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2009.

BORGES, C. S. Atendimento Educacional Especializado e os processos de conhecimento na escola comum. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2014.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 18 de nov. de 2011, Seção, 1.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dez. 1996. Seção 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: SEESP/MEC, 2008.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as diretrizes nacionais para a educação especial da educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 14 de set. 2001. Seção 1E.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. . Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 2 de outubro de 2009, Seção 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para o atendimento educacional especializado. Brasília: SEESP/MEC, 2006.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba: UNIMEP, v. 3, n. 5, 1999.

CAETANO, A. M.; FRANÇA, M. G.; A formação de professor de Educação Especial e seus desdobramentos no cotidiano escolar. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; PANTALEÃO, E. (Orgs). Educação Especial: indícios, registros e práticas de inclusão. São Carlos: Pedro & João Editores, 2013, p. 137-153.

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[1] Neste texto, usaremos o termo público-alvo da Educação Especial para nos referir aos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Essa conceituação está de acordo com a terminologia adotada no documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”, publicado em 2008, pela Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação/Brasil.

[2] No documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado, publicado em 2006, encontramos a definição do atendimento educacional especializado: “O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns” (BRASIL, 2006).